ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional. Brasília: Liberlivros, 2005. p. 7-70.

  SUMÁRIO.
  INTRODUÇÃO – página 7
  1- ESTUDO DE CASO:
	  CONCEITO E FUNDAMENTOS - página13
  Sobre o conceito de Estudo de Caso - página15
  Tipos de Estudo de Caso - página 19

  2 - ESTUDO DE CASO DO TIPO ETNOGRÁFICO – página 23
  Aproximação entre Etnografía e Educação – página 24
  Quando e para que usar o Estudo de Caso Etnográfico – página 29

  3 - VANTAGENS DO ESTUDO DE CASO E QUALIDADES DO PESQUISADOR – página 33
  Vantagens e limites do Estudo de Caso do tipo Etnográfico – página 33
  Qualidades do Pesquisador – página 37

  4 - A PRÁTICA DO ESTUDO DE CASO – página 47
  Fase exploratória - página 47
  Fase de delimitação do Estudo e de coleta dos Dados – página 50
  Fase de análise Sistemática dos dados e de elaboração do relatório – página 54
  5- VALIDADE, FIDEDIGNIDADE, E GENERALIZAÇÃO NOS ESTUDOS DE CASO – página 59

  Página 7

  INTRODUÇÃO
  
  Quando e como surge meu interesse pelo estudo de caso na pesquisa e na avaliação educacional? Na realização de meu doutorado na Universidade de Illinois, em Urbana-Campaign, nos Estados Unidos, no período de 1975 a 1978, tive a grande oportunidade de cursar uma disciplina, ministrada por Robert Stake, intitulada "Estudos de Caso em Currículo". Foi minha introdução na temática do estudo de caso e da abordagem qualitativa de pesquisa. O curso exigia muita leitura de fundamentação e algumas atividades práticas, entre as quais assistir aos seminários do grupo de pesquisadores que desenvolvia, naquele momento, o projeto "Estudos de Caso em Ciências". Coordenados por Bob Stake e Jack Easley, os estudos de caso eram conduzidos por onze pesquisadores muito experientes, em contextos escolares muito diversificados, situados em diferentes estados do país, e contando com o financiamento da Fundação Nacional de Ciência (National Science Foundation). Esse projeto era cercado de muita expectativa porque tinha sido aprovado por uma agência financiadora altamente respeitada, ao mesmo tempo

  Página 8

em que nos meios acadêmicos os estudos de caso ainda eram vistos com desconfiança por parte de alguns pesquisadores, que os consideravam estudos exploratórios sem muito credibilidade científica.
  O artigo de Bob Stake "O Método de Estudo de Caso em Pesquisa Social", que posteriormente viria a se tornar um clássico na área, ficou muito tempo aguardando publicação por causa das críticas que eram feitas pelos pesquisadores da área de educação a esse tipo de pesquisa.
  Nesse cenário de ceticismo e questionamentos, o projeto foi realizado com grande sucesso. A divulgação, no início de 1978, dos resultados dos "Estudos de Caso em Ciências", foi cercada por muitos elogios, seja por parte da agência que o financiou, seja por pesquisadores da área, que destacavam o rigor científico com que foram conduzidos os estudos de caso e suas importantes contribuições para o conhecimento da problemática do ensino de ciências nas escolas secundárias norte-americanas.
  O artigo de Bob Stake sobre o uso dos estudos de caso na pesquisa social foi publicado neste mesmo ano (Stake, R.E. case Study Method in Social Research, Educational Researcher, 7, 1978), o que abriu campo para outras produções sobre o tema.
  Acompanhar de perto o movimento de critica e de fortalecimento dos estudos de caso no contexto da pesquisa educacional norte-americana foi uma experiência marcante, que me instigou a aprofundar mais o assunto, para poder adaptá-Io à nossa realidade. Atuando no programa de pós-graduação

  Página 9

da PUC RJ, ministrei disciplinas e me envolvi em projetos de pesquisa que possibilitaram esse aprofundamento.
  Em 1981, retomei à Universidade de Illinois, para um estágio de pós-doutorado no Centro de Pesquisa em Ensino e Avaliação de Currículo, onde tive oportunidade de ter Bob Stake como meu supervisor. Fui sua colaboradora no curso sobre estudo de caso que ele ainda ministrava e pude me integrar numa pesquisa que ele coordenava, que visava à avaliação de um programa de formação de professores e utilizava a abordagem dos estudos de caso. Foi uma grande experiência!
  Em 1983, já de volta ao Brasil, fui convidada para participar de um simpósio no 2º Seminário de Pesquisa da Região Sudeste, realizado em Belo Horizonte. Coordenado por Menga Lüdke e tendocomo debatedora a professora Aparecida Joly Gouveia, o simpósio tinha como tema geral ''A pesquisa qualitativa e o estudo da escola". Dentre os demais convidados estavam Michel Thiollent, Obed Gonçalves e Maria Malta Campos. Elaborei, para a ocasião, um texto intitulado "Estudo de Caso: seu potencial em educação" , que veio posteriormente a ser publicado, assim como todo o material desse simpósio, nos Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas, exemplar de número 49, ano de 1984. Aparecida Joly Gouveia (1984, p. 69) comentou que o meu texto constituía "uma sistematização bastante didática das características e alcance dos estudos de caso" e segundo ela era "o primeiro texto em portugUês que abordava com clareza e abrangência

  Página 10

os aspectos particulares desse tipo de pesquisa e os dilemas de sua aplicação".
  Além de contribuir com meus escritos para o debate sobre o tema, fiz uso de estudos de caso nas pesquisas que desenvolvi nos anos 80, em escolas públicas de ensino fundamental no Rio de Janeiro.
  Essas experiências me deram elementos para aprofundar a discussão sobre os fundamentos e a prática dos estudos de caso. Elaborei, então, novo texto que foi publicado como capítulo dois do livro intitulado "Pesquisa em Educação - abordagens qualitativas" (Lüdke, M. e André, M.E.D.A., 1986), em que exploro mais detidamente do que no primeiro texto, como conduzir um estudo de caso.
  Minha tese de Livre Docência defendida na FEUSP, em 1992, também inclui um capítulo sobre o estudo de caso etnográfico. A revisão da tese veio a constituir o livro "Etnografia da Prática Escolar", publicado em 1995. Nesse capítulo discuto, mais do que nos precedentes, as vantagens e desvantagens no uso do estudo de caso do tipo etnográfico e as qualidades do pesquisador para realizar esse tipo de pesquisa.
  Esses escritos e sistematizações foram os principais pontos de apoio para organização do presente livro, além, evidentemente, de fontes bibliográficas mais recentes e reflexões advindas de pesquisas realizadas por minhas equipes, meus orientandos ou por outros pesquisadores com quem tive oportunidade de dialogar, seja nas defesas de tese, seja nos encontros científicos.

  Página 11

  Tomo ainda como ponto de destaque a última pesquisa que realizei em equipe com vários colegas, que consistiu numa avaliação externa do Proformação - programa de formação de professores em exercício nos estados do Norte, Nordeste e Centro-Oeste do país. Integrados a outros componentes da pesquisa avaliativa, ficaram sob minha coordenação seis estudos de caso conduzidos nos estados do Acre, Bahia e Ceará. Alguns extratos dessa pesquisa serão utilizados para ilustrar as discussões deste livro.
  Uma situação muito particular que me ocorreu recentemente e afetará a estrutura do presente livro, foi o convite para gravar uma videoconferência sobre estudos de caso para alunos de graduação do curso de Pedagogia da Unicamp. Ao organizar a apresentação, surpreendi-me planejando esta obra.

  Página 13

  Capítulo I
  ESTUDO DE CASO - Conceito e Fundamentos

  Estudos de caso vêm sendo usados há muito tempo em diferentes áreas de conhecimento, tais como: sociologia, antropologia, medicina, psicologia, serviço social, direito, administração, com variações quanto aos métodos e finalidades. A origem dos estudos de caso na sociologia e antropologia remonta ao final do século XIX e início do século XX, com Frédéric Le PIay, na França, BronisIaw Malinowski e membros da Escola de Chicago, nos Estados Unidos. O principal propósito desses estudos era realçar as características e atributos da vida social (Hamel, 1993). Na medicina, na psicanálise, na psicologia e no serviço social objetivavam estudar um caso, geralmente problemático, para fins de diagnóse, tratamento ou acompanhamento. Em direito, administração e medicina foram e ainda são usados como recurso didático, seja com a finalidade de ilustrar o uso de um procedimento, seja para estimular, em situação de ensino, o debate de um tema. Muito popular atualmente é o método de cases na área de

  Página 14

administração, que visa mostrar, por meio de um caso exemplar, como uma empresa ou organização pode se estruturar, resolver problemas, vencer.
  Em educação, os estudos de caso aparecem em manuais de metodologia de pesquisa das décadas de 60 e 70, mas com um sentido muito estrito: estudo descritivo de uma unidade seja ela uma escola, um professor, um grupo de alunos, uma sala de aula. Nesses manuais os estudos de caso são, em geral, incluídos entre os modelos pré-experimentais de pesquisa, com objetivo de exploração inicial de uma temática, ou seja, destinam-se a levantar informações ou hipóteses para futuros estudos (Isaac, 1974).
  Essa visão de estudo de caso, como uma fase preparatória para um trabalho posterior de pesquisa, mais completo, parece ter inspirado muitos pesquisadores da área de educação, que classificam seus trabalhos como estudos de caso, mas que são de fato estudos de um caso, e não estudos de caso. São estudos pontuais, que tomam porções reduzidas da realidade e se limitam a retratar superficialmente essa realidade. Muitos utilizam instrumentos de coleta, apresentam dados empíricos, mas há pouca exploração dos dados em termos de suas relações com o contexto em que foram produzidos e dos significados a eles atribuídos pelos sujeitos envolvidos. Não atendem, pois, aos princípios das abordagens qualitativas, que constituem os fundamentos do estudo de caso que se consolidou na área de educação nos últimos 30 anos.
  Um marco importante na introdução dessa perspectiva de estudo de caso qualitativo na área de

  Página 15

educação, foi uma conferência internacional realizada em dezembro de 1975, em Cambridge, na Inglaterra, para discutir novas abordagens em pesquisa e avaliação educacional. A conferência teve como título "Métodos de Estudo de Caso em Pesquisa e Avaliação Educacional" e deu origem ao livro editado por Helen Simons (1980) Towards a Science of the Singular (que pode ser traduzido por "Em direção a uma Ciência do Singular").
  Um dos propósitos da conferência era chegar a uma proposta de livro que abordasse princípios, procedimentos e métodos de estudo de caso em educação. No entanto, como comenta Simons (1980), ao final do evento havia ainda tantas questões epistemológicas e metodológicas sobre o uso do estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional que os participantes não se sentiram preparados para fazê-Io.
  Vinte anos depois dessa conferência, o próprio conceito de estudo de caso, suas características distintivas e as formas de conduzir esse tipo de pesquisa parecem não ter sido ainda suficientemente discutidos pelos pesquisadores, o que tem originado uma série de equívocos sobre o seu uso efetivo e seu potencial na área de educação.

  Sobre o conceito de Estudo de Caso

  No documento final da conferência de Cambridge, Adelman, Jenkins e Kemmis (1980, p.49) mostram que um ponto comum do debate sobre o conceito de estudo de caso é que "sempre envolve uma instância em ação". Reconhecem que essa definição ampla pode levar a conclusões equivocadas,

  Página 16

tais como confundir os estudos de caso com estudos de observação participante, o que excluiria o estudo de caso histórico, não menos importante que as observações de campo. Ainda segundo esses autores, os estudos de caso não devem ser tomados como modelos pré-experimentais de pesquisa, pois embora possam indicar variáveis que serão manipuladas e controladas posteriormente em estudos experimentais, o conhecimento gerado pelos estudos de caso tem um valor em si mesmo. Adicionalmente, dizem eles, estudo de caso não é um método específico de pesquisa, mas uma forma particular de estudo. Em geral, as técnicas de coleta de dados nos estudos de caso são as usadas nos estudos sociológicos ou antropológicos, como por exemplo: observação, entrevista, análise de documentos, gravações, anotações de campo, mas não são as técnicas que definem o tipo de estudo, e sim o conhecimento que dele advém.
  Stake (1994, p. 236) também enfatiza que o que caracteriza o estudo de caso não é um método específico, mas um tipo de conhecimento: "Estudo de caso não é uma escolha metodológica, mas uma escolha do objeto a ser estudado". Uma questão fundamental, segundo ele é o conhecimento derivado do caso, ou melhor, o que se aprende ao estudar o caso.
  Merrian (1988, p.14-1 5) explica que para Stake o conhecimento gerado a partir de um estudo de caso é diferente do conhecimento derivado de outras pesquisas, porque o conhecimento gerado pelo estudo de caso é:

  Página 17

· Mais concreto - configura-se como um conhecimento que encontra eco em nossa experiência porque é mais vivo, concreto 6 sensório do que abstrato.
· Mais contextualizado - nossas experiências estão enraizadas num contexto, assim também o conhecimento nos estudos de caso. Esse conhecimento se distingue do conhecimento abstrato e formal derivado de outros tipos de pesquisa.
· Mais voltado para a interpretação do leitor - os leitores trazem para os estudos de caso as suas experiências e compreensões, as quais levam a generalizações quando novos dados do caso são adicionados aos velhos.
· Baseado em populações de referência determinadas pelo leitor - ao generalizar, os leitores têm certa população em mente. Assim, diferente da pesquisa tradicional o leitor participa ao estender a generalização para populações de referência.
  Ao rever definições de estudo de caso de diferentes autores, Merriam (1988) conclui que quatro características são essenciais num estudo de caso qualitativo: particularidade, descrição, heurística e indução. E ela explica cada uma delas.
  Particularidade significa que o estudo de caso focaliza uma situação, um programa, um fenômeno particular. O caso em si tem importância, seja pelo que revela sobre o fenômeno, seja pelo que representa. É, pois, um tipo de estudo adequado

  Página 18

para investigar problemas práticos, questões que emergem do dia-a-dia.
  Descrição significa que o produto final de um estudo de caso é uma descrição "densa" do fenômeno em estudo. Por descrição densa entende-se uma descrição completa e literal da situação investigada. Também significa, segundo Guba e Lincoln (1985, p. 119) "interpretar o sentido de dados demográficos e descritivos em termos de normas e costumes culturais, valores da comunidade, atitudes e noções profundamente estabelecidas e assim por diante". O estudo de caso engloba um grande número de variáveis e retrata suas interações ao longo do tempo. Os dados são expressos em palavras, imagens, citações literais, figuras literárias.
  Heurística significa que os estudos de caso iluminam a compreensão do leitor sobre o fenômeno estudado. Podem revelar a descoberta de novos significados, estender a experiência do leitor ou confirmar o já conhecido. "Espera-se que relações e variáveis desconhecidas emerjam dos estudos de caso, levando a repensar o fenômeno investigado", como afirma Stake (apud Merrian, 1988).
  lndução significa que em grande parte, os estudos de caso se baseiam na lógica indutiva. "Descoberta de novas relações, conceitos, compreensão, mais do que verificação ou hipótese pré-definida caracteriza o estudo de caso qualitativo" (Merriam, 1988, p. 13)
  Na concepção de Stake (1995, p. xi) o "estudo de caso é o estudo da particularidade e da complexidade de um caso singular, levando a

  Página 19

entender sua atividade dentro de importantes circunstâncias". Stake define-se por uma concepção de estudo de caso qualitativo, "fundamentada nos métodos de pesquisa naturalístico, holístico, etnográfico, fenomenológico e biográfico".
  O presente livro adota uma concepção muito similar à de Stake, mas prefere usar a denominação "estudo de caso do tipo etnográfico", ou seja, um estudo em profundidade de um fenômeno educacional, com ênfase na sua singularidade e levando em conta os princípios e métodos da etnografia.

  Tipos de Estudo de Caso

  Stake (1995) distingue três tipos de estudo de caso, que segundo ele, não só atendem a interesses diferenciados, mas também podem requerer diferentes orientações metodológicas. Há o que Stake chama de estudo de caso intrínseco, quando o pesquisador tem um interesse intrínseco naquele caso particular. Por exemplo, quando se deseja investigar a prática pedagógica de uma alfabetizadora bem sucedida, o interesse é no caso em si, quer-se conhecer mais aquela unidade específica. Pode-se utilizar, como métodos de coleta de dados: história de vida da professora, observação participante das aulas e de outras situações escolares, análise de documentos como os planos da professora, as produções dos alunos, entrevistas com os alunos.
  Numa outra situação, o interesse do pesquisador pode ser uma questão que um caso particular vai ajudar a elucidar. É o que Stake chama de estudo de caso instrumental. Por exemplo, se um pesquisador quer

  Página 20

investigar como se dá o processo de apropriação de uma reforma educacional no cotidiano escolar, pode escolher uma escola para conduzir a investigação. O foco não é a escola em si, mas os insights que o estudo exaustivo de uma unidade podem trazer para o entendimento dos modos de apropriação das reformas pelos atores escolares. Nessa situação, pode-se utilizar como métodos de coleta de dados: entrevista individual e coletiva com professores, análise de documentos legais e de documentos escolares, observação de reuniões dentro e fora da escola.
  Há ainda o que Stake denomina de estudo de caso coletivo, quando o pesquisador não se concentra num só caso, mas em vários, como por exemplo, em várias escolas ou vários professores, com finalidade intrínseca ou instrumental. Por exemplo, na avaliação do Proformação - programa de formação de professores em exercício, selecionamos seis diferentes escolas de três diferentes estados do país para constituírem os casos. Nosso objetivo era investigar os efeitos do programa de formação nas práticas de sala de aula dos cursistas. Era um estudo de caso coletivo, cujo interesse não estava naquelas escolas específicas, mas naquilo que elas revelavam sobre a qualidade do programa de formação.
  Stake (1995) explica que faz essa diferenciação não porque seja útil agrupar os estudos de caso em categorias, mas porque para cada tipo poderão ser priorizados métodos de coleta diferentes.

  Página 21

  Há outros autores que classificam os estudos de caso, como Stenhouse. (apud Bassey, 2003, p. 27-28), que os reúne em quatro grandes grupos: etnográfico, avaliativo, educacional e ação. Sobre o estudo de caso etnográfico, Stenhouse escreveu:

  Um único caso é estudado em profundidade pela observação participante, apoiada pela entrevista, da mesma maneira que na antropologia social ou cultural...Do estudo de caso etnográfico pode-se dizer que chama a atenção para a compreensão dos atores do caso e oferece explicações sobre padrões causais ou estruturais que não eram claros aos participantes.

  Stenhouse define os demais tipos de estudo de caso, da seguinte forma:

  No estudo de caso avaliativo um único caso ou um conjunto de casos é estudado em profundidade com o propósito de fornecer aos atores educacionais ou aos que tomam decisão (administradores, professores, pais, alunos, etc) informações que os auxiliem a julgar o mérito ou o valor de políticas, programas ou instituições.
  O estudo de caso educacional é quando muitos pesquisadores, usando estudo de caso, estão preocupados não com teoria social nem com julgamento avaliativo, mas com a compreensão da ação educativa. Eles buscam enriquecer o pensamento e o discurso dos educadores seja pelo desenvolvimento de

  Página 22

teoria educacional, seja... pela documentação sistemática e reflexiva de evidências.
  O estudo de caso-ação...busca contribuir para o desenvolvimento do caso ou dos casos em estudo, por meio de feedback ou informação que possa guiar a revisão ou o aperfeiçoamento da ação.
  É interessante conhecer essas diferentes classificações porque elas nos ajudam a entender melhor em que consiste o estudo de caso.

  Página 23

  Capítulo II
  ESTUDO DE CASO DO TIPO ETNOGRÁFICO

  Embora alguns autores, como Stake (1994, p. 236 e 1995, p. Xl) adotem a denominação "estudos de caso qualitativos", por terem "forte interesse naturalístico, holístico, cultural, fenomenológico", distinguindo-os dos não qualitativos, que "enfatizam uma bateria de medidas e um conjunto de variáveis descritivas", prefiro usar uma denominação que não acentue a dicotomia qualitativo-quantitativo, porque como se sabe, qualidade e quantidade estão muito associadas (André, 1995).
  Meu foco neste livro será, pois, o estudo de caso do tipo etnográfico, que surgiu muito recentemente na literatura educacional numa acepção bem clara: adaptação da etnografia ao estudo de um caso educacional. Isto quer dizer que nem todos os tipos de estudo de caso se incluem dentro da perspectiva etnográfica, como por exemplo os estudos de caso históricos e os relatos autobiográficos. Da mesma forma, nem todo estudo etnográfico é um estudo de caso (Bassey, 2003).

  Página 24

  Para que seja reconhecido como um estudo de caso etnográfico é preciso, antes de tudo, que enfatize o conhecimento do singular e adicionalmente que preencha os requisitos da etnografia. Geralmente o caso se volta para uma instância em particular, seja uma pessoa, uma instituição, um programa inovador, um grupo social.
  O caso pode ser escolhido porque é uma instância de uma classe: por exemplo, entre todas as escolas que incluem alunos com deficiência em turmas regulares, escolhe-se uma para estudo sistemático do processo de inclusão. Ou o caso é escolhido porque há interesse em conhecer o que se passa numa específica situação: por exemplo, seleciona-se uma escola que está desenvolvendo um trabalho bem sucedido na inclusão de alunos com deficiência, para investigar todos os elementos que concorrem para.o sucesso do trabalho. Em ambos os casos busca-se conhecer, em profundidade, o particular. O interesse do pesquisador ao selecionar uma determinada unidade é compreendê-la enquanto uma unidade. Isso não impede, no entanto, que ele esteja atento ao seu contexto e às suas Inter-relações, enquanto um todo orgânico e à sua dinâmica enquanto um processo, uma unidade em ação.
  Se o foco deste livro é o estudo de caso do tipo etnográfico, apoiado nos princípios da etnografia, é conveniente retomá-Ios.

  Aproximação entre Etnografia e Educação

  A etnografia é uma perspectiva de pesquisa tradicionalmente usada pelos antropólogos para estudar

  Página 25

  a cultura de um grupo social. Etimologicamente etnografia significa "descrição cultural". Para os antropólogos, o termo tem dois sentidos: (1) um conjunto de técnicas para coletar dados sobre os valores, os hábitos, as crenças, as práticas e os comportamentos de um grupo social; e (2) um relato escrito resultante do emprego dessas técnicas.
  Se o foco de interesse dos etnógrafos é a descrição da cultura (práticas, hábitos, crenças, valores, linguagens, significados) de um grupo social, a preocupação central dos estudiosos da educação é com o processo educativo. Existe, pois, uma diferença de enfoque nessas duas áreas, o que faz com que certos requisitos da etnografia não sejam nem necessitem ser - cumpridos pelos investigadores das questões educacionais. Requisitos sugeridos por Wolcott (1975) como, por exemplo, uma longa permanência do pesquisador em campo, o contato com outras culturas e o uso de amplas categorias sociais na análise de dados são adequados para os estudos antropológicos, mas não necessariamente para a área de educação. O que se tem feito, de fato, é uma adaptação da etnografia à educação, o que me leva a concluir que fazemos estudos do tipo etnográfico e não etnografia no seu sentido estrito.
  Em que medida se pode dizer que um estudo pode ser caracterizado como do tipo etnográfico em educação? Antes de tudo, há que atender ao princípio básico da etnografia, que é a relativização, para o que se faz necessário o estranhamento e a observação participante.
  Segundo Dauster (1989, p. 11) a relativização consiste "no descentramento da sociedade do

  Página 26

observador, colocando o eixo de referência no universo investigado". Isso vai exigir do pesquisador, o que os antropólogos chamam de estranhamento - um esforço deliberado de distanciamento da situação investigada para tentar apreender os modos de pensar, sentir, agir, os valores, as crenças, os costumes, as práticas e produções culturais dos sujeitos ou grupos estudados.
  Roberto da Matta (1978, p. 28) afirma que vestir a capa de etnólogo significa realizar uma dupla tarefa: transformar o exótico no familiar e/ou transformar o familiar em exótico. É uma via de duas mãos, diz ele, porque exige, por um lado que o pesquisador dê inteligibilidade àquilo que não é visível ao olhar superficial e por outro lado, que se despoje de sua posição de classe e de membro de um grupo social para "estranhar" o familiar.
  Esse duplo movimento, de olhar o familiar como se fosse estranho e de tomar o estranho familiar, é mediado por um corpo de princípios gerais, afirma Da Matta (1978, p. 29) , que têm origem nas teorias, em que se apóia o pesquisador e na metodologia de observação participante que possibilita: aproximação aos sistemas de significados culturais dos sujeitos pesquisados e afastamento tático do pesquisador para refletir e analisar a situação.
  A observação é chamada de participante porque se admite que o pesquisador tem sempre um grau de interação com a situação estudada, afetando-a e sendo por ela afetado. Isso implica uma atitude de constante vigilância, por parte do pesquisador, para não impor seus pontos de vista, crenças e preconceitos. Antes, vai exigir um esforço deliberado para colocar-se no

  Página 27

lugar do outro, e tentar ver e sentir, segundo a ótica, as categorias de pensamento e a lógica do outro. A observação participante e as entrevistas aprofundadas são, assim, os meios mais eficazes para que o pesquisador se aproxime dos sistemas de representação, classificação e organização do universo estudado.
  Coletar dados numa situação de campo é, pois, uma importante característica da pesquisa etnográfica. O pesquisador se aproxima das pessoas e com elas mantém um contato direto por meio de entrevistas, conversas, enquetes. Registra, em seu diário de campo, descrição de pessoas, eventos e situações interessantes; opiniões e falas de diferentes sujeitos; tempo de duração de atividades; representações gráficas de ambientes. Além disso, recolhe documentos formais e informais, legais e pessoais, fotografa, grava em áudio e em vídeo. Não há modificação do ambiente natural dos participantes: os eventos, as pessoas, as situações são observados em sua manifestação cotidiana, o que faz com que alguns autores também considerem essa pesquisa como naturalística ou naturalista.
  A duração desse contato direto do pesquisador com a situação estudada pode variar muito, indo desde algumas semanas até vários meses ou até anos. Tal decisão vai depender, antes de tudo, dos objetivos específicos do trabalho, mas também da disponibilidade de tempo do pesquisador, da sua aceitação pelo grupo, de sua experiência em trabalho de campo e do número de pessoas envolvidas na coleta de dados.
  Outra característica da pesquisa etnográfica é a descrição, que está intimamente associada ao trabalho de campo. Geertz (1978, p. 20) afirma

  Página 28

que "a etnografia é uma descrição densa". E ele explica: "O que o etnógrafo enfrenta, de fato...é uma multiplicidade de estruturas conceituais complexas, muitas delas sobrepostas ou amarradas umas às outras, que são simultaneamente estranhas, irregulares e inexplícitas, e que ele tem, de alguma forma, primeiro apreender e depois apresentar". Stake (1995, p. 42) esclarece que a "descrição densa" de Geertz não é a descrição objetiva das complexidades, mas das percepções particulares dos atores.
  Isso porque, como afirma Spradley (1979, p. 5), a principal preocupação na etnografia é com o significado que as pessoas ou grupos estudados atribuem às ações, eventos e à realidade que as cercam. Os significados podem ser diretamente expressos pela linguagem ou indiretamente pelas ações. Em toda sociedade as pessoas usam sistemas complexos de significados para organizar seu comportamento, para entender a si próprias e aos outros e para dar sentido ao mundo em que vivem. Esses sistemas de significado constituem sua cultura, explica Spradley (1979, p.5). É tarefa do etnógrafo descrever densamente essa cultura e para isso precisa tentar capturar a perspectiva do outro.
  Finalmente, como na pesquisa etnográfica o pesquisador é o instrumento principal na coleta e análise dos dados, é possível manter um esquema aberto e flexível que permita rever os pontos críticos da pesquisa, localizar novos sujeitos, se necessário, incluir novos instrumentos e novas técnicas de coleta de dados, aprofundar certas questões, ainda durante o desenrolar do trabalho.

  Página 29

  Quando e para que usar o Estudo de Caso Etnográfico

  A decisão sobre quando e para que usar o estudo de caso etnográfico e não outra estratégia de pesquisa depende naturalmente daquilo que o pesquisador quer saber, isto é, do seu propósito, do problema formulado e das questões a serem respondidas.
  Segundo Stake (1985), a decisão de realizar, ou não, um estudo de caso é muito mais epistemológica do que metodológica. E ele explica: se o pesquisador quiser investigar a relação formal entre variáveis, apresentar generalizações ou testar teorias, então ele deve procurar outras estratégias de pesquisa. Mas se ele quiser entender um caso particular levando em conta seu contexto e complexidade, então o estudo de caso se faz ideal.
  Kenny e Grotelueschen (1980) estabelecem alguns critérios para que se decida quando é pertinente usar o estudo de caso. Primeiramente, afirmam eles, deve se verificar se "os objetivos desejados ou planejados focalizam resultados humanistas ou diferenças culturais e não resultados comportamentais ou diferenças individuais" (p. 3). Em segundo lugar, dizem eles, quando as informações dadas pelos participantes não forem julgadas pela sua veracidade ou falsidade mas "forem sujeitas ao escrutínio com base na credibilidade" (p. 4). O terceiro critério por eles enfatizado é a singularidade da situação: a unidade vai ser escolhida porque representa por si só um caso digno de ser estudado, seja por que é representativo de muito outros casos seja porque é completamente distinto de outros casos.

  Página 30

  Para Yin (2001) deve-se dar preferência ao estudo de caso quando: (1) as perguntas da pesquisa forem do tipo "como" e "por que"; (2) quando o pesquisador tiver pouco controle sobre aquilo que acontece ou que pode acontecer; e (3) quando o foco de interesse for um fenômeno contemporâneo que esteja ocorrendo numa situação de vida real.
  Bassey (2003) considera importante fazer uma reconstrução do estudo de caso em educação para que se corrija a idéia de que qualquer micro estudo (que abrange porção limitada da realidade, pequeno número de observações ou de sujeitos) seja confundido com a pesquisa do tipo estudo de caso. Segundo Bassey (2003, p.5S) um estudo de caso educacional é uma investigação empírica que é:
  · conduzida dentro de limites localizados no tempo e no espaço (Isto é, uma singularidade);
  · versando sobre aspectos interessantes de uma atividade educacional, programa, instituição, ou sistema;
  · geralmente num contexto natural e dentro de uma ética de respeito às pessoas;
  · para subsidiar julgamentos e decisões de práticos ou de gestores de políticas;
  · ou teóricos que investigam com essa perspectiva;
  · de tal maneira que dados suficientes são coletados pelo pesquisador para que possa:
  (a) explorar aspectos significativos do caso;
  (b) criar interpretações plausíveis do que foi obtido;

  Página 31

  (c) testar a confiabilidade das interpretações;
  (d) construir uma estória ou uma narrativa que tenha valor;
  (e) relacionar a estória ou narrativa ás pesquisas relevantes da literatura;
  (f) comunicar, de forma convincente, essa estória ou narrativa;
  (g) fornecer pistas de modo que outros pesquisadores possam validar, ou contestar os resultados ou construir interpretações alternativas;
  Sintetizando idéias de vários outros autores, pode-se dizer que o estudo de caso do tipo etnográfico em educação deve ser usado quando: (1) há interesse em conhecer uma instância em particular (2) pretende-se compreender profundamente essa instância particular em sua complexidade e totalidade; e (3) busca-se retratar o dinamismo de uma situação numa forma muito próxima do seu acontecer natural.

  Página 33

  Capítulo lII

  VANTAGENS DO ESTUDO DE CASO E QUALIDADES DO PESQUISADOR

  É evidente que a escolha de uma determinada forma de pesquisa depende antes de tudo da natureza do problema que se quer investigar e das questões específicas que estão sendo formuladas. No entanto, é útil ponderar seus pontos fortes e fracos para que se saiba mais claramente o que se ganha ou o que se perde quando se faz essa opção.

  Vantagens e limites do Estudo de Caso do Tipo Etnográfico

  Uma das vantagens do estudo de caso é a possibilidade de fornecer uma visão profunda e ao mesmo tempo ampla e integrada de uma unidade social complexa, composta de múltiplas variáveis. No entanto, para conseguir esse intento, o pesquisador necessita investir muito tempo e muitos recursos, seja no planejamento do trabalho, seja na entrada e permanência em campo, seja na interpretação e no relato dos dados.

Página 34

  Outra vantagem também associada ao estudo de caso é sua capacidade de retratar situações da vida real, sem prejuízo de sua complexidade e de sua dinâmica natural. Isso vai exigir uma boa aceitação do pesquisador pelos participantes, o que requer muita sensibilidade no contato e nas relações de campo. Mesmo se atendidas tais condições, há ainda o risco de que o pesquisador se deixe fascinar pelo pitoresco ou pelo inusitado, se prenda mais naquilo que mais aparece, se perca nas minúcias do dia-a-dia e deixe de lado o que é verdadeiramente significativo ou as questões mais amplas, o que pode comprometer a validade do relato.
  Os estudos de caso também são valorizados pela sua capacidade heurística, isto é, por jogarem luz sobre o fenômeno estudado, de modo que o leitor possa descobrir novos sentidos, expandir suas experiências ou confirmar o que já sabia. Espera-se que o estudo de caso ajude a compreender a situação investigada e possibilite a emersão de novas relações e variáveis, ou seja, que leve o leitor a ampliar suas experiências. Espera-se também que revele pistas para aprofundamento ou para futuros estudos.
  Se por um lado é extremamente positivo que o estudo de caso tenha uma preocupação especial com o leitor, dando elementos para que use sua experiência vicária, ampliando ou confirmando sua compreensão do fenômeno estudado, por outro lado num caso extremo pode levar o pesquisador a eximir se de um posicionamento sobre a problemática estudada. Há certos autores que defendem essa postura, mas no meu ponto de vista seria uma falta de responsabilidade

  Página 35

e de compromisso imperdoáveis. Já que o pesquisador detém as informações coleta das que lhe possibilitam sem dúvida, tomar um posicionamento sobre o caso, ele tem obrigação de declará-Ios, sob pena de não se comprometer com a problemática da pesquisa nem com os resultados, o que seria lamentável.
  A vantagem de que no estudo de caso o pesquisador não parte de um esquema teórico fechado, que limite suas interpretações e impeça a descoberta de novas relações, mas faça novas descobertas e acrescente aspectos novos à problemática, apresenta uma contraface que precisa ser aqui mencionada. Muitas vezes os estudos de caso têm sido conduzidos dentro de uma linha essencialmente descritiva, ou "a-teórica", como afirma Lijphart (1971). Segundo esse autor eles são "inteiramente descritivos e se desenvolvem num "vacuum" teórico, não são nem guiados por hipóteses nem motivados por um desejo de formular hipóteses gerais" (p. 691). Essa questão é muito grave porque nenhum pesquisador começa sua pesquisa sem um suporte teórico que lhe permita formular o problema e as questões que orientarão seu olhar. É importante, portanto, que explicite os fundamentos de sua pesquisa e que os assuma na análise e interpretação dos dados, sob pena de ficar na constatação do óbvio ou no reforço do senso comum.
  Outra qualidade usualmente atribuída ao estudo de caso é o seu potencial de contribuição aos problemas da prática educacional. Focalizando uma instância em particular e iluminando suas múltiplas dimensões assim como seu movimento natural, os

  Página 36

estudos de caso podem fornecer informações valiosas para medidas de natureza prática e para decisões políticas. Isso significa que tanto a coleta quanto a divulgação dos dados devem ser pautadas por princípios éticos, por respeito aos sujeitos, de modo que sejam evitados prejuízos aos participantes.
  Um outro ponto importante quando se trata das contribuições do estudo de caso é sua forte dependência da capacidade, sensibilidade e preparo do pesquisador. Ser o principal instrumento de coleta e análise dos dados tem suas vantagens porque quanto maior a experiência e quanto mais aguçada sua sensibilidade, mais bem elaborado será o estudo. No entanto há que se considerar que nem sempre o pesquisador domina de forma razoável o instrumental teórico-metodológico necessário para o desenvolvimento de um bom trabalho. Além disso, as formas de análise dos dados e de elaboração do relatório final não estão absolutamente prontos em roteiros para serem seguidos, havendo necessidade de que o pesquisador se baseie em seus próprios talentos, sua criatividade e suas habilidades pessoais.
  Outro aspecto bastante importante na consideração dos estudos de caso etnográficos são as questões éticas. É preciso que o pesquisador revele muito claramente os critérios em que se baseou para fazer suas escolhas, seja dos sujeitos, seja da unidade de análise e principalmente como selecionou os dados apresentados e descartados, pois um pesquisador sem muitos escrúpulos pode selecionar e apresentar somente aquelas informações que lhe forem convenientes. Relacionadas a essa existem

  Página 37 

outras questões éticas que dizem respeito à revelação de dados que podem afetar negativamente a vida ou comprometer o futuro da instituição, pessoa ou programa estudado ou ainda podem trazer implicações de natureza administrativa num sentido indesejável. Esses aspectos precisam ser discutidos no momento em que o pesquisador negocia sua entrada em campo. Obter o consentimento dos participantes é fundamental, o que pode ser feito por meio de instrumentos formais ou não; o importante é que sejam explicitadas as questões e estabelecidos os acordos.

  Qualidades do Pesquisador

  Além de se informar sobre as situações em que o estudo de caso etnográfico é adequado, analisar suas vantagens e limitações, o pesquisador precisa também conhecer as características e habilidades pessoais que serão necessárias para o desenvolvimento de um bom estudo de caso.
  Alguns podem pensar que esse é um tipo de pesquisa mais simples e mais fácil do que outros, mas na verdade pode ser exatamente o contrário. Yin (1989, p. 56), por exemplo, acredita que "as demandas do estudo de caso sob o ponto de vista intelectual, pessoal e emocional são maiores do que as de qualquer outra estratégia de pesquisa".
  Algumas pessoas se sentirão mais à vontade frente ao "design" aberto e flexível do estudo de caso, outras preferirão esquemas mais estruturados e menos ambíguos de trabalho. É por isso que cada um deye considerar, de antemão, se possui as

  Página 38

qualidades e habilidades exigidas e, em caso negativo, se está disposto a desenvolvê-Ias.
  Como no estudo de caso etnográfico o pesquisador é o principal instrumento de coleta e análise de dados, haverá momentos em que sua condição humana será altamente vantajosa permitindo reagir imediatamente, fazer correções, descobrir novos horizontes. Da mesma maneira, como um instrumento humano, ele pode cometer erros, perder oportunidades, envolver-se demais em certas situações ou com certas pessoas. Saber lidar pois, com os prós e contras de sua condição humana é o princípio geral inicial que o pesquisador deverá enfrentar.
  Diferentes autores apresentam diferentes listas de qualidades ideais para um pesquisador que deseja realizar um estudo de caso. Merriam (1988) selecionou três que nos pareceram bem abrangentes e que passaremos a comentar.
  Para desenvolver um estudo de caso "qualitativo" o pesquisador precisa antes de tudo ter uma enorme tolerância à ambigüidade, isto é, saber conviver com as dúvidas e incertezas que são inerentes a essa abordagem de pesquisa. Ele tem que aceitar um esquema de trabalho aberto e flexível, em que as decisões são tomadas na medida e no momento em que se fazem necessárias. Não existem normas prontas sobre como proceder em cada situação específica e os critérios para seguÍr essa ou aquela direção são geralmente muito pouco óbvios.
  Existem sugestões gerais na literatura e a experiência de outros pesquisadores que sempre

  Página 39

podem ser úteis, mas de qualquer maneira há uma série de decisões que dependem de cada situação em particular. Definir os critérios para escolha do caso é um dos primeiros passos do pesquisador, mas só após os contatos iniciais com o campo poderão ser confirmados. Decisões sobre os métodos de coleta, sobre os locais, os sujeitos, o tempo de observação, os recursos podem ser apenas esboçadas num primeiro momento, mas terão que ser repensadas, redefinidas, modificadas ao longo da pesquisa. Vão depender de como vão ser os contatos iniciais do pesquisador, da sua forma de entrada em campo, de sua aceitação ou não, de sua interação com os participantes e só então poderão ser melhor especifIcadas.
  Além dessa flexibilidade no próprio esquema de trabalho, as decisões sobre como analisar e apresentar os dados também não podem ser pré determinadas, a não ser em linhas bem gerais. É só a partir e em função de como a pesquisa vai se desenvolvendo é que elas vão ficando mais claras.
  É justamente essa estrutura flexível e aberta que torna o estudo de caso atrativo para muitos, principalmente para aqueles que se sentem à vontade frente ao novo, ao imprevisto, que gostam de trabalhar em condições pouco estrutura das e que aceitam o desafIo do incerto, do impreciso. Da mesma maneira, o convívio com um esquema muito aberto de trabalho pode levar outros a se sentirem inseguros e até desestimulados. Assim o que pode ser uma aventura fascinante para alguns, pode também 'ser uma experiência desastrosa para outros.

  Página 40

  Sensibilidade é outra característica freqüentemente mencionada quando se fala nas qualidades necessárias ao pesquisador que escolhe o estudo de caso. Ele precisa usar a sua sensibilidade especialmente no período de coleta de dados quando deve estar atento às variáveis relacionadas ao ambiente físico, às pessoas, aos comportamentos, a todo contexto que está sendo estudado. Além disso, ele também vai ter que recorrer às suas intuições, percepções e emoções para explorar tanto quanto possível, os dados que vão sendo colhidos. Mais ainda, ele terá que manter uma constante atitude de vigilância para detectar e avaliar o peso de suas preferências pessoais, filosóficas, religiosas, políticas, no decorrer de toda investigação. E tentar controlá-las, o que não significa negá-las, mas tomar consciência de que elas existem e tomar providências teórico-metodológicas para que não contaminem os dados e as interpretações.
  O uso da sensibilidade na fase de coleta significa por um lado, saber ver mais do que o óbvio, o aparente. Significa tentar capturar o sentido dos gestos, das expressões não verbais, das cores, dos sons e usar essas informações para prosseguir ou não nas observações, para aprofundar ou não um determinado ponto critico, para fazer ou não certas perguntas numa entrevista, para solicitar ou não determinados documentos, para selecionar ou não novos informantes. Por outro lado o pesquisador vai precisar usar os seus sentidos, intuições, percepções e experiências para decidir quando iniciar o trabalho de campo, quando torná lo mais - ou menos - intenso e quando encerrar a coleta de dados.

  Página 41

  A sensibilidade também vai ser um importante ingrediente no momento da análise dos dados, já que o pesquisador não dispõe de um conjunto de procedimentos padronizados para serem seguidos passo a passo. Ele vai ter; sim, que se valer basicamente de sua intuição, criatividade e experiência pessoal quando tiver que olhar para o material coletado para tentar apreender os conteúdos, os significados, as mensagens implícitas e explícitas, os valores, os sentimentos e as representações nele contidos. Isso vai acontecer durante.o período mais sistemático da análise (já que essa ocorre em todo o desenrolar do estudo). Nesse momento o pesquisador vai fazer uma "leitura" interpretativa dos dados, recorrendo sem dúvida aos pressupostos teóricos do estudo, mas, também às suas intuições, aos seus sentimentos, enfim à sua sensibilidade. É esse movimento de vai-e-vem da empiria para a teoria e novamente para a empiria, que vai tomando possível à produção de novos conhecimentos.
  Como no estudo de caso o instrumento principal é o pesquisador, um ser humano, as observações e análises estarão sendo filtradas pelos seus pontos de vista filosóficos, políticos, ideológicos. E não poderia ser diferente. O pesquisador não pode deixar de lado os seus valores, as suas crenças, os seus princípios quando ele começa um trabalho de pesquisa. No entanto ele deve estar ciente deles e deve ser sensível a como eles afetam ou podem afetar os dados. Ele precisa, em primeiro lugar, saber identificá-los para revelá los ao leitor. Ele pode, em segundo lugar, usar

  Página 42

algumas medidas para controlá los, usando, por exemplo, a triangulação de fontes, de informantes, de perspectivas teóricas. No entanto, o melhor remédio para controlar os viéses, as tendenciosidades, segundo Guba e Lincoln (1981) "é ter clareza sobre como elas dirigem e modelam aquilo que ouvimos, como elas afetam a nossa forma de reproduzir a realidade dos informantes e como elas transformam a verdade em coisa falsa" (p.148).
  Além de ser tolerante às ambigüidades e ser uma pessoa sensível, o pesquisador precisa também, de acordo com Merriam (1988), ser comunicativo. E ela explica "uma pessoa comunicativa é empática com os informantes, estabelece "rapport", faz boas perguntas e ouve atentamente" (p. 39).
  A empatia vem sendo apontada há muito como uma característica essencial dos pesquisadores que realizam trabalho de campo. Ela se constitui num dos princípios básicos da fenomenologia, que está nas raízes das abordagens qualitativas. Segundo esse princípio, o observador deve tentar se colocar no lugar do outro, para tentar entender melhor o que está dizendo, sentindo, pensando. Ela é, portanto, um importante componente nas situações em que o pesquisador interage com os sujeitos para obter os dados que lhe permitirão compreender melhor o fenômeno em estudo.
  Se a empatia vai ser muito útil nas conversas e nas negociações iniciais que darão acesso ao trabalho de campo, ela vai ser muito mais fundamental nas entrevistas que serão feitas durante o estudo. A obtenção de dados relevantes, significativos

  Página 43

depende muito do tipo de "rapport" estabelecido pelo entrevistador. Se há um clima de confiança, as informações fluirão mais naturalmente e com isso o entrevistador se sentirá mais à vontade para ir mais a fundo num determinado aspecto, tocar em questões mais delicadas e explorar pontos de vista controvertidos.
  Para que seja criado esse ambiente de acolhimento por parte do entrevistador, ele precisa ser, sobretudo, uma pessoa que saiba ouvir. Ele precisa ouvir com atenção aquilo que está sendo dito, precisa ser paciente com as pausas, com as explicações complexas, com a falta de precisão. Mas, por outro lado, ele precisa também saber usar bem o seu tempo e o do informante e então ser capaz de interromper na hora que for necessário, fazer novas perguntas, refrasear uma questão, etc. Ele precisa também, tentar ouvir, com atenção, as opiniões, os argumentos, os pontos de vista que divergem dos seus próprios, já que o estudo de caso deve procurar representar as diferentes perspectivas dos diferentes grupos que têm algum envolvimento com o caso analisado.
  Finalmente, há uma habilidade que não foi enfatizada por Merriam (1988) e que também é mencionada muito rapidamente em outras publicações, mas que eu gostaria de dar especial destaque, que é a habilidade de expressão escrita. Muitas vezes, o trabalho de campo é conduzido com todo cuidado, os dados obtidos são ricos, significativos, mas o pesquisador não consegue montar o caso, ou seja, não consegue expressar, pela escrita, aquilo que, ele observou, ouviu, sentiu.

  Página 44

  Algumas vezes essa dificuldade ocorre pela massa enorme de dados acumulados ou por outras razões próprias à metodologia de coleta e análise, mas muito freqüentemente ela decorre de uma grande dificuldade de lidar com a palavra escrita.
  O que se pode fazer quando isso acontece? Existem, naturalmente outras formas de apresentação do caso, como o desenho, a fotografia, a história em quadrinhos, o vídeo, mas muitas vezes o relato escrito se torna indispensável, principalmente nas situações acadêmicas, de elaboração de uma dissertação ou tese. Nestes casos o que pode ser feito é, em primeiro lugar, reservar bastante tempo para a análise e apresentação do relatório. Além disso, é preciso ser bastante persistente, não hesitando em fazer uma, duas ou até dez versões do caso até que realmente se consiga expressar a riqueza, a complexidade e o movimento do que foi observado, ouvido, partilhado. É evidente que quando o trabalho de pesquisa é realizado em equipe, essa fase se torna menos penosa, porque os diversos membros do grupo podem colaborar mais ativamente com os seus talentos e habilidades pessoais fazendo com que o resultado possa ser atingido em menos tempo e sem tanta dificuldade.
  A grande questão que aparece ao final dessa discussão é a seguinte: em que medida essas habilidades podem ser ensinadas ou aprendidas? Alguns autores como Y m, (1989) recomendam que haja um período de treinamento para os novos pesquisadores. Outros como Merriam (1988) consideram que quando essas características estão presentes de alguma forma na personalidade do

  Página 45

indivíduo elas podem ser desenvolvidas. Ela também acredita que quase todo mundo pode aperfeiçoar as suas habilidade de comunicação. Guba e Lincoln (1981) também acham que o pesquisador pode aperfeiçoar essas habilidades expondo se a situações que lhe permitam ganhar experiência e principalmente trabalhando com um pesquisador mais experiente.
  Com base na minha experiência de formação de jovens pesquisadores eu diria que as dificuldades com a expressão escrita são um forte condicionante na escolha do estudo de caso etnográfico. É preciso que as várias condições anteriormente mencionadas - como um longo período para elaboração do relatório, persistência, ajuda de outros colegas, supervisão de um pesquisador mais experiente - estejam presentes para que essa dificuldade possa ser superada.
  Acredito, no entanto, que existe uma forma muito efetiva de propiciar o desenvolvimento dessas habilidades: o trabalho coletivo de pesquisa. Tanto na minha própria formação de pesquisadora, quanto nos vários grupos que formei ao longo de minha carreira universitária, pude testemunhar a enorme contribuição do trabalho conjunto, seja para consolidar uma linha de pesquisa, seja para estimular e desenvolver habilidades e atitudes necessárias ao trabalho de investigação.

  Página 47

   Capítulo IV
  
  A PRÁTICA DO ESTUDO DE CASO

  Seguindo indicações de Nisbett e Watts (1978) pode-se caracterizar o desenvolvimento dos estudos de caso em três fases: exploratória ou de definição dos focos de estudo; fase de coleta dos dados ou de delimitação do estudo; e fase de análise sistemática dos dados. Essas são apenas linhas gerais ou grandes referências para a condução dos estudos de caso, pois a pesquisa é uma atividade criativa e como tal pode requerer conjugação de duas ou mais fases em determinados momentos, ênfase maior em uma delas em outros e superposição em muitos outros.

  Fase exploratória

  As abordagens qualitativas de pesquisa se fundamentam numa perspectiva que valoriza o papel ativo do sujeito no processo de produção de conhecimento e que concebe a realidade como uma construção social. Assim, o mundo do sujeito, os significados que atribui às suas experiências cotidianas, sua linguagem, suas produções culturais e suas formas de interações sociais constituem os núcleos centrais de preocupação dos pesquisadores.

  Página 48

  Se a visão de realidade é construída pelos sujeitos, nas interações sociais vivenciadas em seu ambiente de trabalho, de lazer, na família, torna-se fundamental uma aproximação do pesquisador a essas situações. De acordo com esses pressupostos, o plano inicial da pesquisa vai assumir contornos mais definidos no contato do pesquisador com a situação a ser investigada. A fase exploratória torna-se, pois, importante para delinear melhor o objeto de estudo.
  A fase exploratória é o momento de definir a(s) unidade(s) de análise - o caso -, confirmar - ou não - as questões inicias, estabelecer os contatos iniciais para entrada em campo, localizar os participantes e estabelecer mais precisamente os procedimentos e instrumentos de coleta de dados.
  O estudo de caso começa com um plano muito incipiente, que vai se delineando mais claramente à medida que o estudo avança. A pesquisa tem como ponto inicial uma problemática, que pode ser traduzida em uma série de questões, em pontos críticos ou em hipóteses provisórias. A problemática pode ter origem na literatura relacionada ao tema, ou pode ser uma indagação decorrente da prática profissional do pesquisador, ou pode dar continuidade a pesquisas anteriores, ou ainda pode nascer de uma demanda externa, como a pesquisa avaliativa. Esses questionamentos iniciais tendem a se modificar, conforme o estudo caminha: alguns se firmam, mostrando-se realmente relevantes para aquela situação, outros terão que ser descartados pela sua pouca pertinência ao caso e aspectos não previstos podem vir a ser incorporados ao estudo.

  Página 49

  Tomemos como exemplo os estudos de caso de avaliação do Proformação (André, 2001) para ilustrar a fase exploratória. Após o contato com os gestores do Programa e com o material escrito disponível, definiu-se que o objetivo dos estudos de caso era investigar, em profundidade, o processo de implementação do Proformação. As questões iniciais eram as seguintes: Qual a inserção dos cursistas na comunidade? Houve mudança nas práticas de sala de aula dos cursistas? Houve mudança nas concepções dos cursistas sobre ensino e aprendizagem? Qual o papel do Memorial na constituição da identidade dos cursistas? O Programa afetou o desempenho e autoestima dos cursistas?
  Alguns aspectos novos surgiram no decorrer do estudo e foram incorporados aos questionamentos iniciais: destacou-se como importante a mudança na concepção de avaliação dos cursistas e na escrita dos memoriais. Destacou-se ainda como um importante fator relacionado ao Proformação, a mudança nas políticas locais e nas condições materiais das escolas.
  Para definição das unidades de análise (os casos) levou-se em conta: os recursos financeiros disponíveis (para contratar pesquisadores de campo), o tempo total de duração da pesquisa, a abrangência regional do Programa (regiões Norte, Nordeste e Centro Oeste do Brasil) e os interesses dos gestores do Programa. A escolha dos locais foi pautada nos seguintes critérios: dois estados - Acre e Ceará - do primeiro grupo que iniciou o Programa e dois estados - Bahia e Tocantins - do segundo grupo. Em cada estado foram escolhidas duas Agências Formadoras, uma do nohe e uma do sul do estado. Em virtude de

  Página 50

problemas pessoais dos pesquisadores, Tocantins foi excluído, ficando-se com seis casos.
  Os contatos iniciais foram fundamentais para definir quais as escolas e professores que seriam acompanhados, em que momento seria feita à coleta dos dados e que instrumentos seriam usados. As observações tiveram que ficar concentradas em uma escola de cada região pelas dificuldades de acesso e deslocamento dos pesquisadores. Quanto aos momentos de coleta de dados, definiu-se que haveria um período no início e outro no final do ano letivo, já que se pretendia verificar mudanças em práticas dos docentes e em desempenho de alunos. Quanto aos instrumentos, decidiu-se elaborar roteiros de observação e de entrevista, além de testes de simulação didática para os cursistas e testes de desempenho para os alunos.
  Nessa fase ocorreu o preparo dos pesquisadores de campo. Depois da leitura do material escrito sobre o Proformação, houve um treinamento de oito horas para os seis pesquisadores para discussão dos objetivos da pesquisa, dos instrumentos de coleta de dados, das responsabilidades de cada um, do cronograma de trabalho e da abordagem dos estudos de caso. Após cada visita de coleta eram feitas reuniões coletivas para discussão dos dados e do esquema do relatório.

  Fase de delimitação do Estudo e de coleta dos Dados

  Uma vez identificados os elementos-chave e os contornos aproximados do estudo, o

  Página 51

pesquisador pode proceder à coleta sistemática de dados, utilizando fontes variadas, instrumentos mais ou menos - estruturados, em diferentes momentos e em situações diversificadas.
  A importância de delimitar os focos da investigação decorre do fato de que não é possível explorar todos os ângulos do fenômeno num tempo razoavelmente limitado. A seleção de aspectos mais relevantes e a determinação do recorte é, pois, crucial para atingir os propósitos do estudo e uma compreensão da situação investigada.
  Bassey (2003, p.81-83) considera que há três grandes métodos de coleta de dados nos estudos de caso: fazer perguntas (e ouvir atentamente), observar eventos (e prestar atenção no que acontece) e ler documentos. O autor lembra que há um grande número de manuais indicando como elaborar questionários, como conduzir entrevistas, como elaborar roteiros de observação, mas o que vai guiar uma ou outra escolha, sem dúvida, é o problema de pesquisa e o que se quer conhecer.
  No estudo de caso do tipo etnográfico, que objetiva revelar os significados atribuídos pelos participantes a uma dade situação, a entrevista se impõe como uma das vias principais. Stake (1995, p.64-66) fornece boas sugestões sobre como conduzir a entrevista. Antes de tudo ele alerta que se a entrevista não for muito bem planejada de antemão pode não atingir seu objetivo. Fazer perguntas e ouvir é muito fácil, afirma Stake, mas fazer uma boa entrevista não é nada fácil. Segundo ele, o pesquisador deve elaborar um roteiro, baseado

  Página 52

nas questões ou pontos críticos, que podem ser mostradas ao respondente, acompanhadas do esclarecimento de que não se busca resposta do tipo sim e não, mas posicionamentos pessoais, julgamentos, explicações. Pré-testar a entrevista numa situação similar à real, deve ser uma rotina. No desenrolar da entrevista o pesquisador tem que se preocupar em ouvir, talvez tomar notas, mas, sobretudo manter o controle da situação, centrando-se nas questões básicas, pedindo esclarecimentos, quando necessário. É importante que o pesquisador faça o relato da entrevista o mais próximo possível de sua ocorrência para que não perca detalhes importantes. O bom entrevistador consegue não só refazer os depoimentos, mas submete o seu relato ao respondente, acrescenta Stake.
  As observações, segundo Stake (1995, p. 60) dirigem o pesquisador para a compreensão do caso. É preciso fazer um registro muito acurado dos eventos de modo a fornecer uma descrição incontestável que sirva para futuras análises e para o relatório final. Na observação de campo deve ser dada atenção especial ao contexto, pois segundo Stake, para propiciar experiência vicária ao leitor, para "dar a sensação de ter estado lá" a situação física precisa ser muito bem descrita. A observação deve incluir plantas, mapas, desenhos, fotos. Não só o contexto físico deve ser descrito, mas o familiar, o econômico, o cultural, o social, o político ou aqueles que ajudam a entender o caso, adverte Stake. O pesquisador deixa a ocasião dizer qual é a estória, a situação, o problema. Algumas vezes pode parecer que não há uma estória a ser contada, que não há o que aprofundar, comenta Stake. A estória começa a

  Página 53

tomar forma durante as observações, mas geralmente só emerge na fase final do relatório.
  Quase todos os estudos incluem análise de documentos, sejam eles pessoais, legais, administrativos, formais ou informais. Como nas situações de entrevista e de observação, o pesquisador deve ter um plano para coleta e análise de documentos, embora não deixe de considerar elementos novos, identificados no contato com o campo e que possam ser relevantes para a construção do caso. É possível, também, como afirma Stake (1995, p. 68) que o documento possa substituir o registro de um evento que o pesquisador não pode observar diretamente. Documentos são muito úteis nos estudos de caso porque complementam informações obtidas por outras fontes e fornecem base para triangulação dos dados.
  Embora se tenha dado destaque às entrevistas, à observação e à análise documental como principais métodos de coleta de dados no desenvolvimento dos estudos de caso, há outras formas que podem ser associadas a essas como, por exemplo, questionários, testes, mapas conceituais, dados estatísticos ou outros. O importante é não perder de vista os pressupostos que orientam o estudo de caso do tipo etnográfico.
  Na pesquisa avaliativa do Proformação foram utilizados como métodos de coleta de dados:
 · Registros escritos de observação da prática  pedagógica dos professores cursistas, considerando planejamento, uso do espaço

  Página 54

e de gestão de sala de aula, uso de materiais concretos, relação professor-aluno e articulação entre os conteúdos e as experiências culturais dos alunos;
  · entrevistas com professores cursistas, tutores, professores formadores, gestores locais, regionais e nacionais, tentando verificar suas expectativas e opiniões sobre o Programa;
  · aplicação de testes de simulação didática aos professores cursistas para verificar seu conhecimento de ensino de português, matemática e didática, tanto no início quanto ao final de um ano de participação no Programa;
  · análise de memoriais elaborados pelos professores cursistas;
	· aplicação de testes de desempenho aos	alunos, em português e matemática, no irúcio e ao final de um ano letivo.
  Foram feitas duas visitas a todas as escolas, com duração aproximada de 10 dias cada, o que resultou em um mínimo de 80 horas de observação em cada local pesquisado. Em uma das escolas foi realizada uma terceira visita para devolutiva dos dados aos participantes e discussão conjunta.

  Fase de análise sistemática dos dados e de elaboração do relatório

  A análise está presente nas várias fases da pesquisa, tornando-se mais sistemática e mais

  Página 55

formal após o encerramento da coleta de dados: Desde o início do estudo, no entanto, são usados procedimentos analíticos, quando se procura verificar a pertinência das questões selecionadas frente às características específicas da situação estudada e são tomadas decisões sobre áreas a serem mais exploradas, aspectos que merecem mais atenção e outros que podem ser descartados. Essas escolhas decorrem de um confronto entre os fundamentos do estudo e o que é vai sendo "aprendido" no desenrolar da pesquisa, num movimento constante que perdura até o final do relatório.
  Já na fase exploratória surge a necessidade de juntar o material, analisar previamente as informações e torná-las disponíveis aos participantes para que manifestem suas reações sobre a relevância e acuidade do que foi registrado. Esses "rascunhos" de relatório podem ser apresentados aos interessados, por escrito ou sob outras formas. Na avaliação do Proformação, os dados preliminares dos estudos de caso foram divulgados basicamente por meio de fotos e de reprodução de depoimentos, a todas as Agências Formadoras em uma teleconferência. Os participantes puderam fazer questões ao vivo e dar suas opiniões sobre o que foi apresentado. As reações dos participantes foram levadas em conta na continuidade do estudo.
  A fase mais formal de análise tem lugar quando a coleta de dados está praticamente concluída. O primeiro passo na tarefa de análise é organizar todo o material coletado, separando-o em diferentes arquivos, segundo as fontes de coleta ou arrumando-o em ordem

  Página 56

cronológica. O passo seguinte é a leitura e releitura de todo o material para identificar os pontos relevantes e iniciar o processo de construção das categorias descritivas. Nessa tarefa, o pesquisador pode utilizar alguma forma de codificação, como letras, com canetas de diferentes cores ou recursos de computador, pode usar um software que destaque palavras ou expressões significativas. Esse trabalho deverá resultar num conjunto inicial de categorias que provavelmente serão reexaminadas e modificadas num momento subseqüente, quando, por exemplo, pode haver novas combinações ou alguns desmembramentos. A categorização por si só não esgota a análise. É preciso que o pesquisador vá além, ultrapasse a mera descrição, buscando realmente acrescentar algo ao que já se conhece sobre o assunto. Para isso terá que recorrer aos fundamentos teóricos do estudo e às pesquisas correlacionadas, estabelecer conexões e relações que lhe permitam apontar as descobertas, os achados do estudo.
  De um ponto de vista bastante prático é preciso reservar um longo período de tempo para a análise dos dados, para que seja possível ler e reler inúmeras vezes o material, voltar ao referencial teórico, elaborar relatórios preliminares, refaze-los, submetelos ao amigo crítico e reestruturá-los novamente até chegar a uma reprodução do caso em sua complexidade e em seu dinamismo próprio.
  A elaboração do relatório final é um grande desafio na condução do estudo de caso, pois como já mencionei no capítulo 3 deste livro, exige certa habilidade de escrita por parte do pesquisador. Os

  Página 57

relatos de caso apresentam geralmente um estilo informal, narrativo, ilustrado por figuras de linguagem, citações, vinhetas narrativas, exemplos e ilustrações. A preocupação é com a transmissão direta, clara e bem articulada do caso, num estilo que se aproxime da experiência pessoal do leitor.
  Nos estudos de caso do Proformação, os dados foram originalmente organizados por Agência Formadora e cada caso (a unidade era a escola) foi relatado individualmente segundo quatro eixos analíticos: o contexto das escolas, a inserção da professora na comunidade, o uso do espaço e estratégias de gestão da sala de aula e a articulação dos conhecimentos com as experiências culturais dos alunos. Dessa análise preliminar passou-se a uma fase mais elaborada em que os dados dos seis estudos de caso foram reunidos em torno das categorias e apresentados de forma agregada. Os aspectos destacados no relatório final foram: mudanças na prática pedagógica dos cursistas, mudanças em suas concepções, mudanças na auto-estima, mudanças no desempenho dos cursistas e mudanças na escrita dos memoriais. Foram ainda destacadas no relatório, as mudanças nos locais e nas políticas locais e o impacto social do Programa.

  Página 59

  Capítulo V

  VALIDADE, FIDEDIGNIDADE E GENERALIZAÇÃO NOS ESTUDOS DE CASO

  Esse capítulo analisa questões relacionadas à validade, fidedignidade e generalização nos estudos de caso. Subjacente a essas questões está à preocupação com o rigor na pesquisa.
  Em seu debate com o professor Stake, Ludke (1983) levanta a seguinte questão: dentro das condições de trabalho do pesquisador brasileiro que em geral desenvolve suas atividades de pesquisa em paralelo a uma série de outras atividades, administrativas, docentes, culturais - como é possível realizar esse tipo de estudo, que requer permanência longa e concentrada em campo e uma imersão prolongada na análise dos dados? Como conciliar as exigências da prática da pesquisa com as demandas da atividade profissional diária? Aqui nos defrontamos com um dilema, mas desse dilema partilham outros pesquisadores, de contextos bem desenvolvidos, como por exemplo, Walker (1980). Discutindo formas alternativas de resolver o impasse, ele sugere que o pesquisador educacional

  Página 60

desenvolva o trabalho num período "condensado" de tempo e que procure deliberadamente, captar e relatar pontos de vista de grupos ou pessoas com pontos de vista variados a respeito do caso em estudo.
  Segundo o autor, o estudo de caso deve ser um retrato vivo da situação investigada, tomada em suas múltiplas dimensões e complexidade próprias. O pesquisador tem, assim, uma certa obrigação de apresentar as interpretações diferentes que diferentes grupos ou indivíduos têm sobre uma mesma situação e deve fazê-lo de tal forma que possibilite uma variedade de interpretações por parte do leitor. Outra exigência segundo ele, é a "explicitação" dos métodos e procedimentos usados pelo pesquisador de modo que se os próprios participantes quiserem continuar o estudo saberão que caminho seguir. O processo de investigação deve envolver, ainda, segundo Walker, uma constante negociação entre o pesquisador e os participantes, sobre aquilo que é relatado. As negociações nesse caso dizem respeito à acuidade e relevância daquilo que é selecionado para apresentação assim como sobre o conteúdo das informações, isto é, o que pode ou não e o que deve ou não ser tornado público.
  É evidente que um trabalho de campo concentrado no tempo só vai agravar as críticas geralmente feitas ao estudo de caso, principalmente sobre a validade e fidedignidade dos dados. Pode-se, contudo responder a essas críticas lembrando que nesse tipo de pesquisa os conceitos de validade e fidedignidade não são tratados do mesmo modo que nos esquemas mais conservadores de pesquisa. O

  Página 61

conceito convencional de fidedignidade envolve o confronto ou a relação entre os eventos e a sua representação, de modo que diferentes pesquisadores possam chegar às mesmas representações dos mesmos eventos. No estudo de caso do tipo etnográfico esse tipo de problema é concebido de maneira bem diferente já que o que se pretende é apresentar, com base nos dados obtidos e no posicionamento do pesquisador, uma das possíveis versões do caso, deixando-se aberta a possibilidade de que o leitor conforme ou conteste essa versão, com base nas evidências fornecidas. Parte-se do pressuposto de que a reconstrução do real feita pelo pesquisador não é a única possível ou a correta, mas espera-se que ofereça elementos suficientes (provas, indícios) de modo que o leitor possa julgar a credibilidade do relato e a pertinência das interpretações.
  A questão da validade se toma grave se não é possível permanecer por um período de tempo longo no campo para que o pesquisador tenha oportunidade de corrigir falsas impressões ou esclarecer interpretações duvidosas. Judith Dawson (1982) discute especificamente a questão da validade na pesquisa qualitativa e sugere uma série de procedimentos para aumentar a probabilidade de que os dados relatados tenham validade. Entre outras ela sugere que o trabalho de pesquisa seja desenvolvido por um grupo de pesquisadores, que atuem ao mesmo tempo como autores' e como avaliadores críticos do processo, diminuindo as chances de reforçar posições. e concepções preconcebidas. Além disso, ela recomenda o

  Página 62 

emprego de diferentes métodos de coleta de dados, obtidos através de uma variedade de informantes, em uma diversidade de situações e a subsequente triangulação das informações obtidas. Sugere também, a focalização progressiva do estudo, isto é, de uma base bem aberta no início da pesquisa, o pesquisador vai progressivamente concentrando a atenção naqueles aspectos que se mostram mais significativos.
  Uma das implicações de realizar o trabalho de campo num período concentrado de tempo é que o pesquisador tenderá a complementar os dados de observação com os de entrevista e de fontes documentais. Já que há a preocupação de retratar a situação pesquisada em suas múltiplas dimensões, ele vai buscar nos participantes a variedade de significados que eles atribuem a essa situação. Para realmente obter os dados necessários ele terá, sem dúvida, que garantir aos participantes o sigilo das informações e provavelmente o controle sobre o conteúdo e a publicação dos dados. Garantir o sigilo muito provavelmente significará obtenção de dados mais fidedignos, já que se mantém o informante sob proteção. A garantia de controle do conteúdo e da divulgação dos dados pelos participantes, no entanto, pode significar mutilação ou modificação de partes do estudo. Eis aí uma questão ética bastante delicada. A melhor maneira de enfrentá-Ia parece ser a uma ponderação dos prós e contras tanto entre os membros da equipe de pesquisadores quanto entre esses e os participantes. A palavra chave é negociação.
  Quanto à generalização, Stake (1978) considera que os estudos de caso podem fornecer

  Página 63

experiência vicária e se tornam, assim, uma fonte de generalização naturalística. O conhecimento em profundidade de um caso, segundo ele, pode ajudar-nos a entender outros casos. A generalização naturalística se dá no âmbito do leitor que, com base nas descrições feitas pelo autor do estudo e na sua própria experiência, fará associações e relações com outros casos, generalizando seus conhecimentos.
  Lincoln e Guba (1985) usam o conceito de transferência em lugar de generalização. Eles partem do princípio que os resultados da pesquisa são sempre hipóteses provisórias e afirmam que a transferência é uma função direta da similaridade entre dois contextos. Se os contextos "A” e "B" são suficientemente congruentes, dizem eles, então as hipóteses de um contexto podem se aplicar ao outro. E acrescentam: não se pode falar em transferência com base no contexto de um único estudo. O que o pesquisador pode fazer é fornecer informações bem detalhadas do contexto em estudo de modo que o leitor tenha base sufIciente para fazer julgamento da possibilidade de transferência para outro contexto. Essa base sufIciente de informações os autores identifIcam como a "descrição densa".
  Outros autores sugerem a agregação de dados de diferentes estudos, realização de múltiplos estudos em diferentes contextos e posterior comparação de seus resultados.
  Embora diferentes autores focalizem a questão da generalização sob diferentes ângulos, há alguns pontos em comum:

    Página 64

  a) A generalização no sentido de leis que se aplicam universalmente não é um objetivo das abordagens qualitativas de pesquisa. Alguns dirão que esse não é um objetivo útil em qualquer tipo de pesquisa;
  b) a ideia da generalização é aceita por todos no sentido de que os dados de um estudo possam ser úteis para compreender os dados de outro estudo;
  c) a descrição densa é considerada vital quando se pretende fazer comparação ou transferência de uma situação para outra. A análise de similaridades e diferenças torna possível julgar em que medida os resultados de um estudo podem ser considerados hipóteses sobre o que pode ocorrer ou não em outras situações.

  Página 65

  REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADElMAN, C. KEM11IS, S. ;JENKINS, D. Rethinking Case Study: Notes From the Second Cambtidge Conference. In Helen Simmons (ed.). Towardr a S cience qf the Singular. Norwick, UK, 1980, p.45-61.
ANDRÉ, M. Avaliação Externa - Estudos de Caso. Primeiro Relatório Técnico, 2001.
ANDRÉ, M.E.D.A. Etnografia da Prática Escolar. Campinas: Papirus, 1995.
ANDRÉ, M.ED.A. Estudo de Caso: seu Potencial em Educação. Cadernos de Pesquisa, n. 49, p. 51-54, maio 1984.
BASSEY, M. Case Stu4J Research in Educational Settings. Maidenhead: Open University Press, 2003.
DAUSTER, T. Reiativização e educação - Usos da Antropologia na Educação. Trabalho apresentado no XII Encontro Anual da ANPOCS, outubro 1989.
DA WSON,]. A. Qualitative Research Findings: What do we do to improve and estimate their validi!y? Trabalho apresentado no EncontroAnualdaAERA,NewYork, 1982.
GEERTZ, C. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 197~.

  Página 66

GOUVEIA, A. ]. Notas a Respeito de Diferentes Propostas Metodológicas Apresentadas. Cadernos de Pesquisa, n. 49, p. 67-70, maio 1984.
GUBA, E.G.; LINCOLN, Y E.ffective Evaluation. San Francisco: Jossey Bass, 1981.
Hamel,]. Case Study Methods. Sage Publications, 1993 (com a colaboração de Stéphane Dufour e Dominic Fortin, n. 32 da Série" Qualitative Research Methods").
ISAAC, S. Handbook in Rcsearch and Evaluation. San Diego, CA, Robert Knapp, 1974.
KENNY, WR. ; GROTELUESCHEN, AD. Making the CaseforCaseStu4J. Occasional Paper, University of Illinois, 1980.
LIJPHART, A. Comparative Politics and Comparative Method.AmericanPoliticaJScience Rctiew,65,p. 282-294, 1971.
LINCOLN, Y ; GUBA, E. G. Naturalistic Inquiry. Newbury Park, CA, SAGE, 1985.
LUDKE, M. Discussão do Trabalho de R.E. Stake Estudo de Caso em Pesquisa e Avaliação Educacional. EducaçãoeSeleção, n.7,jan/jun'1983.
_' A Pesquisa Qualitativa e o Estudo da Escola. Cadernos de Pesquisa, n. 49, p. 43-44, maio 1984.
_' e André, M. E. D. A. Pesquisa em Educação Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MATTA, R. O Oficio do Etnólogo ou como ter Anthropological Blues. In Edson de Oliveira Nunes (org.) A Aventura Sociológica. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978, p. 23-35.
MERRIAN, S. B. Case Stu4J Rcsearch in Education. San Francisco: J ossey Bass, 1988.

  Página 67

SIMONS, H. (ed) Towards a Science of the Singular. Norwick, UK: Occasional Publication, n. 10,1980.
SPRADLEY, J. The Ethnographic Interview; New York: Prentice-Hall,1979.
STAKE, E.E. The Case Study Method in Social Inquiry. EducationalResearcher, v. 7, n. 2, fevereiro, 1978.
_. "Case Study" InJ. Nisbett (ed.) &seach, Policy and Education. World Yearbook of Education, 1985, p. 277 -284.
_. Case Studies In N. K. Denzin e Y S. Lincoln (edit.) Handbook of Qualitative Research. SAGE Publications, 1994,p. 236-247.
. The Art of Case Study Research. SAGE Publications, 1995.
STENHOUSE, L. Case Stutfy Methods In J.P. Keeves(ed.) EducationalResearch,Methochlogy, andMeasurement: an lnternational Handbook, Oxford: Pergamon, 1988, p. 49-53.
WALKER, R The Conduct of Educational Case Study: Ethics, Theory and Procedures In WB. Dockrell e D. Hamilton, &thinking Educational Research. London: Hodder and Stonghton, 1980.
WOLCOTI, H. F. Ethnographic Research in Education. In RM., Jaeger. Complementary Methods for Research in Education. AERA, 1988,p. 187-211.
YIN, RK. Case Stutfy &search. Newbury Park, CA, Sage, 1989.
YIN, R K. Estudo de Caso. Porto Alegre: BookmanArtemed, 2001.

  Página 68

  Marli Eliza Dalmazo Afonso de André é licenciada em letras e Pedagogia. Completou o mestrado em educação na PUC/RJ e o doutorado em psicologia da educação na Universidade de lllinois, em Urbana-Campaign (USA). Realizou estudos de pós-doutorado no Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation, da Universidade de lllinois, com especialização na área de métodos qualitativos de pesquisas.
Professora Titular aposentada da Faculdade de Educação da USP, atualmente integra o Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação-Psicologia da Educação da PUC/SP. Desenvolve pesquisas na área de formação de professores.

  Página 69

LIVROS DA SÉRIE PESQUISA (COORDENAÇÃO BERNARDETE ANGELINA GATTI)
A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO vol. 1 . (Editora Plano) Autora: Bemardete Angelina Gatti
O PROCESSO DE PESQUISA: INICIAÇÃO vol. 2 . (Editora Plano) Autoras: Melania Moroz e Mônica Helena TA Gianfaldone
A PESQUISA AÇÃO vol. 3 . (Líber Livro Editora) Autor: René Barbier
A ENTREVISTA NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO: A PRATICA REFLEXIVA vol 4 - (Líber Livro Editora) Autoras: Heloisa Szymanski (org) Laurinda Ramalho de Almeida e Regina Célia Almeida Rego Brandini
PESQUISA EM EDUCAÇÃO A OBSERVAÇÃO vol. 5 . (Editora Plano) Autor: Heraldo Marelim Vianna
ANÁLISE DO CONTEÚDO vol. 6 . (Liber Livro Editora. 211 edição) Autora: Maria Laura P.B. Franco

  Página 70

ESTATíSTICA APLICADA A PESQUISA EM EDUCAÇÃO vol. 7 (Editora Plano) Autor: Sergio Francisco Costa
PESQUISA PARTICIPANTE vol. 8 - (Líber Livro Editora) Autor: Pedro Demo
AS MICROSSOCIOLOGIAS vol. 9 - (Líber Livro Editora) Autor: Georges Lapassade
GRUPO FOCAL vol. 10 - (Liber Livro Editora) Autora: Bemardete Angelina Gatti
PRODUZIR SUA OBRA O momento da tese vol. 11 - (Líber Livro Editora) Autor: Remi Hess
DEPOIMENTOS E DISCURSOS Uma proposta de análise em pesquisa social vol. 12 - (Liber Livro Editora) Autores: Fernado Lefevre e Ana Maria Lefevre